Informe PISA 2025: ¿Qué falla en las aulas y cómo solucionarlo en la práctica?

Ya se han publicado los resultados del informe PISA 2025, la novena edición del estudio coordinado por la OCDE. En España participaron 956 centros y casi 30.000 estudiantes de 15 y 16 años; el 77 % cursaba 4.º de ESO. La competencia principal evaluado fue ciencias, mientras que lectura y matemáticas se evaluaron como áreas secundarias.

Los  resultados han mostrado un descenso en las tres competencias y sitúan a España por debajo del promedio de la OCDE. No obstante, limitar el diagnóstico a una bajada de puntuaciones conduce a una lectura incompleta. El informe también detecta menos alumnado de alto rendimiento, una repetición elevada, absentismo, dificultades de recursos humanos y un deterioro de determinados apoyos. A la vez, recoge fortalezas educativas sobre las que conviene construir.

Respuesta rápida: España obtiene 477 puntos en ciencias, 451 en lectura y 457 en matemáticas en PISA 2025. Los tres resultados quedan por debajo del promedio de la OCDE; la diferencia con la UE no es significativa en ciencias, pero sí en lectura y matemáticas. El reto no consiste únicamente en reducir el bajo rendimiento: también hay que recuperar el aprendizaje profundo y el rendimiento avanzado.

Índice

• ¿Cuáles son los resultados de PISA 2025 en España?
• ¿Qué es lo más preocupante desde el punto de vista educativo?
• ¿Por qué han bajado los resultados?
• Errores que debemos evitar al interpretar PISA
• ¿Qué puede hacerse desde las aulas y los centros?
• Las fortalezas que no deberían quedar fuera del diagnóstico
• Preguntas frecuentes sobre los resultados PISA 2026

¿Cuáles son los resultados de PISA 2025 en España?

España se sitúa por debajo del promedio de la OCDE en ciencias, lectura y matemáticas. La distancia es especialmente visible en lectura: el país obtiene 451 puntos frente a los 461 de la OCDE y los 459 de la Unión Europea. Además, el informe señala que el retroceso se ha intensificado entre 2022 y 2025.

La lectura desciende de forma continuada desde 2015 y la caída se intensifica entre 2022 y 2025. En matemáticas también se mantiene una trayectoria descendente, más acusada en el último ciclo. Ciencias presenta una evolución irregular, aunque su balance desde 2015 es más negativo que el del grupo comparable de países de la OCDE.

Estos resultados no indican cuánto temario recuerda el alumnado. PISA evalúa si puede utilizar sus conocimientos para interpretar información, razonar y resolver situaciones. Por eso, no hablamos de aprobar o suspender una asignatura, sino de aplicar lo aprendido fuera de un ejercicio conocido.

¿Qué es lo más preocupante desde el punto de vista educativo?

La principal preocupación no es una cifra aislada, sino la combinación de tres señales: bajan las competencias básicas, disminuye el alumnado que alcanza los niveles más altos y el deterioro afecta a grupos sociales diferentes.

El sistema parece contener parte del bajo rendimiento, pero encuentra dificultades para consolidar aprendizajes complejos y llevar a más estudiantes hacia niveles avanzados.

1. La lectura cae y compromete el aprendizaje en todas las materias

La competencia lectora presenta el peor resultado relativo. No es un problema exclusivo de Lengua: comprender un enunciado, relacionar ideas, interpretar un gráfico o distinguir una evidencia de una opinión forma parte de casi cualquier materia.

La respuesta tampoco consiste simplemente en mandar más lecturas. Hay que enseñar a anticipar, inferir, contrastar y explicar con palabras propias. El trabajo de lectoescritura comienza en las primeras etapas, pero debe continuar en Secundaria con textos más complejos y propios de cada asignatura.

2. España tiene poco alumnado en los niveles altos

El informe señala que la proporción de estudiantes españoles en los niveles 5 y 6 de ciencias es inferior a la de otros sistemas con un rendimiento medio parecido. Entre 2015 y 2025, este porcentaje cayó aproximadamente 0,75 puntos porcentuales y volvió a disminuir con especial intensidad en el último periodo.

Este dato amplía el problema. No basta con evitar que el alumnado se quede atrás. También hay que ofrecer oportunidades para formular hipótesis, comparar estrategias, justificar conclusiones y enfrentarse a tareas abiertas. Equidad no significa frenar la profundización, sino permitir que cada estudiante avance desde su punto de partida.

3. El descenso alcanza a todos los niveles socioeconómicos

Entre 2022 y 2025, el rendimiento en lectura y matemáticas empeora en los cuatro grupos del índice socioeconómico y cultural. La mayor caída aparece, precisamente, entre el alumnado más favorecido. El informe habla de un debilitamiento de quienes tradicionalmente alcanzaban mejores resultados.

El contexto familiar continúa influyendo, pero no explica por sí solo una bajada tan extendida. Estamos ante un problema que también afecta a la profundidad de las oportunidades de aprendizaje que ofrece el sistema.

4. La repetición continúa siendo una anomalía del sistema español

España presenta una repetición considerablemente superior a la de la OCDE y la UE. Además, el alumnado repetidor obtiene peores resultados en las tres competencias.

Esto no demuestra que repetir cause directamente un menor rendimiento. Sí obliga a preguntarnos si estamos actuando demasiado tarde. Cuando una dificultad se detecta después de varios trimestres, repetir el mismo recorrido puede no corregir aquello que impidió aprender. La alternativa pasa por identificar antes las barreras, ajustar la enseñanza y comprobar si los apoyos funcionan.

5. Faltan condiciones para sostener la mejora

Las direcciones de los centros españoles sitúan el índice de escasez percibida de recursos humanos en 0,65, frente a 0,30 en la OCDE y 0,33 en la UE. La diferencia entre centros públicos y privados alcanza 0,74 puntos, lo que indica que la percepción del problema se concentra especialmente en la red pública.

Este indicador no mide solo el número de profesionales. También recoge dificultades relacionadas con su disponibilidad y cualificación. Pedir más personalización, coordinación, innovación y seguimiento sin asegurar tiempo, estabilidad y perfiles suficientes convierte la mejora educativa en una suma de esfuerzos individuales difícil de sostener.

¿Por qué han bajado los resultados?

El informe no permite señalar una causa única. PISA encuentra relaciones entre el rendimiento y distintos factores, pero una asociación no demuestra que uno provoque al otro. Aun así, sus datos ayudan a identificar varios puntos de tensión.

Escasez de personal, especialmente en la red pública

Las direcciones españolas sitúan el índice de escasez percibida de recursos humanos en 0,65, frente a 0,30 en la OCDE y 0,33 en la UE. La diferencia entre centros públicos y privados alcanza 0,74 puntos y muestra que la dificultad se concentra sobre todo en la enseñanza pública.

El indicador incluye la disponibilidad y la cualificación del personal. Sin tiempo, estabilidad y perfiles suficientes, resulta difícil sostener la personalización, la coordinación y el seguimiento que necesita el alumnado.

Menor continuidad de las explicaciones

La percepción general del apoyo docente en ciencias es positiva y similar a la de la OCDE. El alumnado español percibe incluso un mayor interés del profesorado por su aprendizaje. Sin embargo, disminuye la sensación de que las explicaciones continúan hasta que se comprende el contenido.

No es un dato para responsabilizar al profesorado. Puede estar relacionado con aulas heterogéneas, falta de tiempo, presión curricular o escasez de personal. Su valor está en recordarnos algo básico: terminar una explicación no significa que el aprendizaje se haya producido.

Absentismo y pérdida de continuidad

En España son más frecuentes que en la OCDE las ausencias de días completos y de clases. El alumnado que faltó durante las dos semanas anteriores a la prueba obtuvo un rendimiento inferior en ciencias, incluso después de considerar parte del efecto socioeconómico.

La asistencia no es solo una cuestión administrativa. Cada ausencia rompe la secuencia del aprendizaje y puede esconder problemas académicos, familiares o emocionales. Detectar el patrón pronto permite actuar antes de que la desconexión se consolide.

Mucho uso de IA, pero una capacidad digital limitada

El alumnado español utiliza chatbots de inteligencia artificial para tareas escolares con más frecuencia que el promedio de la OCDE y la UE. Los emplea para apoyar el aprendizaje, iniciar investigaciones, resumir textos y redactar trabajos.

Sin embargo, los equipos directivos valoran la capacidad de sus centros para mejorar la enseñanza mediante recursos digitales por debajo de ambas referencias internacionales. El contraste es importante: utilizar más tecnología no implica utilizarla mejor.

El informe no demuestra que la IA haya provocado la caída de resultados. Afirmarlo sería incorrecto. La pregunta educativa es otra: ¿la estamos integrando para que el alumnado contraste, razone y explique o para que llegue antes a una respuesta?

Menor esfuerzo en PISA y menos apoyo familiar percibido

Desde 2018 desciende el esfuerzo que el alumnado declara dedicar a la prueba. La caída es mayor en el esfuerzo real que en el que afirma que realizaría si el resultado afectara a sus calificaciones. El informe apunta a una menor motivación ante una evaluación sin consecuencias académicas, una tendencia que también aparece en la OCDE.

El apoyo familiar percibido también disminuye entre 2022 y 2025, aunque continúa por encima del promedio internacional. Ninguno de los dos datos permite concluir que el alumnado no quiera esforzarse o que las familias se hayan desentendido. Sí refuerzan la necesidad de que las tareas tengan un propósito comprensible y de mantener vías de colaboración asumibles para las familias.

¿Qué puede hacerse desde las aulas y los centros?

Los resultados no mejorarán entrenando preguntas de PISA ni acumulando nuevas metodologías. La respuesta debe centrarse en aprendizajes concretos y sostenerse en el tiempo.

1. Trabajar la comprensión en todas las materias

Cada área tiene sus propios textos: problemas matemáticos, gráficas, instrucciones, fuentes históricas o explicaciones científicas. Antes de pedir una respuesta, conviene enseñar cómo localizar información, relacionarla y justificar una interpretación.

Puedes comenzar con estas tres preguntas: ¿qué afirma el texto?, ¿qué evidencia utiliza? y ¿qué conclusión puedes defender?

2. Pedir que el alumnado use y explique lo aprendido

Atender al alto rendimiento no consiste en adelantar temario ni en entregar más ejercicios. Consiste en elevar la exigencia cognitiva.

Prueba a pedir al alumnado que:

• compare dos formas de resolver un problema;
• detecte el error de una respuesta aparentemente correcta;
• formule una hipótesis y explique cómo la comprobaría;
• defienda una conclusión con evidencias;
• aplique lo aprendido a un caso nuevo.

El aprendizaje situado puede conectar el contenido con contextos reales, siempre que la actividad conserve una exigencia cognitiva clara.

3. Comprobar la comprensión antes de avanzar

Preguntas breves, ejemplos y contraejemplos, minipruebas sin calificación o una explicación escrita de un minuto permiten localizar errores a tiempo. Después, esa información debe traducirse en una decisión: volver a explicar, recuperar un conocimiento previo, reagrupar o aumentar el reto.

La evaluación formativa pierde su sentido si recogemos datos, pero enseñamos exactamente igual.

4. Atender las dificultades sin olvidar el alto rendimiento

Profundizar no es adelantar temario ni añadir más ejercicios. Es aumentar la complejidad: comparar soluciones, plantear límites, formular hipótesis o defender una conclusión con evidencias.

Estas oportunidades no deberían reservarse a quien acaba antes. Las tareas con distintos puntos de entrada permiten que todo el grupo participe y que el alumnado con mayor dominio siga avanzando.

5. Elegir una prioridad común y hacerla sostenible

Un centro no necesita poner en marcha muchas metodologías a la vez. Necesita acordar qué problema quiere mejorar y comprobar si avanza.

Un ciclo asumible sería:

1. Seleccionar una necesidad concreta, como la comprensión de enunciados.
2. Acordar una estrategia común entre los equipos docentes.
3. Aplicarla durante un periodo definido.
4. Comparar trabajos, errores o resultados antes y después.
5. Mantener, ajustar o retirar la medida según las evidencias.

Innovar no es acumular proyectos. Es conseguir que un cambio concreto mejore el aprendizaje y pueda mantenerse.

Qué fortalezas podemos aprovechar

El informe no dibuja un sistema sin recursos. El alumnado español declara más curiosidad por las ciencias, más perseverancia y un mayor sentido de pertenencia que los promedios de la OCDE y la UE.

Además:

• La diferencia de rendimiento entre alumnado favorecido y desfavorecido es menor que en la OCDE y la UE.
• El 13 % del alumnado situado en el cuarto socioeconómico inferior alcanza el cuarto superior de rendimiento en ciencias, frente al 12 % de la OCDE.
• La exposición declarada al acoso escolar y al ciberacoso es inferior a ambas referencias, aunque el acoso aumenta respecto a 2022.

Estas fortalezas no compensan la caída académica, pero indican desde dónde empezar. Hay curiosidad, perseverancia y vínculo con la escuela. El reto es convertirlos en comprensión profunda y capacidad para aplicar lo aprendido.

Los resultados de PISA deben abrir una conversación educativa, no cerrarla

Los resultados nos dejan algo claro: España pierde terreno en competencias esenciales y también se reduce el rendimiento avanzado. La respuesta no pasa por señalar al profesorado, a las familias, a las pantallas o a la IA como culpables únicos.

Mejorar exige enseñar a comprender en todas las áreas, intervenir antes del fracaso, sostener los apoyos y utilizar los datos para revisar la práctica. No se trata de empezar de cero, sino de reconocer lo que ya funciona y avanzar con cambios concretos, evaluables y compartidos.

De los resultados a la mejora educativa

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Preguntas frecuentes sobre los resultados PISA 2026

Aclaramos las principales dudas sobre la fecha del estudio, las puntuaciones de España y el alcance real de sus conclusiones.